11.18.2005

Un camino de vida

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Un camino de Vida




Instituto Sup. Rivadavia

11.04.2005

Profesores desesperados y alumnos envalentonados

“Hasta la noción de identidad depende de la memoria"

"Los profesores han de ‘demostrar’ que les insultan"

Un desesperado profesor de Enseñanza Secundaria me hace llegar la carta que dos mil compañeros suyos enviaron el pasado mes de julio a la Ministra de Educación. En ella le hablan del constante y creciente deterioro que viene sufriendo la enseñanza en nuestro país desde la implantación la LOGSE, hasta la actual LOE (con la que están seguros de que el desastre irá a más), pasando por las correspondientes reformas del período de Aznar.
Los motivos de preocupación, descontento, desánimo, estupor y hasta depresión del colectivo docente son numerosos. Los postulados son increíbles. Uno de los más insensatos es que no se debe elevar el nivel de exigencia de los estudios, porque eso “atentaría contra la igualdad de oportunidades”. Se trata de una falacia, porque el hijo de un estibador no tiene por qué ser peor estudiante que el de un catedrático, y ejemplos a millares presenta la historia de verdaderos cráneos nacidos de reconocidas lumbreras, y de asombrosos talentos cuyos progenitores no habían leído un libro en su vida (entre estos últimos vástagos, Kant, Kepler, Newton, Copérnico, Dickens, Chéjov y Edison, por citar muy pocos: por fortuna la capacidad e incapacidad intelectuales no son forzosamente hereditarias).
Asimismo no es lógico bajar el nivel de exigencia para que no “se aprovechen” los más listos, porque eso equivale a fomentar la tontería de todos, en vez de procurar que los menos listos se esfuercen por serlo un poco más (en mi experiencia de profesor universitario en tres países siempre comprobé cómo los alumnos al principio menos capaces lo eran al final tanto como los que más: un docente ha de partir de la base de que nada de lo que enseñe se hará tan difícil para que no puedan aprenderlo todos sus alumnos suficientemente … si están dispuestos a ello, claro está). Por último, parece mentira que supuestos “expertos” y legisladores padezcan tal confusión mental respecto a la igualdad de oportunidades.
Otra de las majaderías que propugnan ciertas leyes es el destierro del uso de la memoria, sobre el que debe prevalecer el de la “inteligencia”. Quienes contraponen ambas facultades es obvio que carecen de la segunda, que sin la primera no se da, sencillamente. No se trataría de volver a las viejas prácticas repetitivas, cuando los estudiantes eran obligados a memorizar meras listas. Hay una memorización mecánica y hueca, al alcance de casi cualquiera, y hay una memoria de aprehensión, asimilación, asunción, de apropiación de los hechos y los datos. Sin ella –y sin la capacidad asociativa que proporciona– no hay conocimiento posible, ni siquiera de la propia biografía. Hasta la noción de identidad depende de la memoria, porque si yo no me recordara a los quince, a los diez o a los cuatro años, malamente podría asegurar que el que hoy soy sea el mismo que aquel muchacho o aquel niño. De parecida forma, si uno carece de una elemental visión cronológica de la historia del mundo, por ejemplo, difícilmente podrá aplicar ninguna supuesta inteligencia al mundo en el que vive, que creerá, con radical estupidez, nacido a la vez que él.
Dije que abordaría el principal motivo de preocupación, desánimo y depresión de los profesores de Enseñanza Secundaria, porque en esa misiva enviada, las dos primeras cláusulas, de un total de cuatro, están dedicadas al mismo problema, que no es otro que el de la disciplina. Nuestra época es tan ridícula que ha convertido esta palabra en poco menos que tabú, cuando sin ella no se consigue hacer absolutamente nada: ni escribir un libro, ni tocar un instrumento musical, ni utilizar un ordenador, ni jugar al fútbol, ni ser cantante ni ser actor. Y para lograr cualquiera de esas cosas se necesitan el ambiente adecuado y unas circunstancias que lo permitan.
Si yo no puedo escribir un libro en Madrid con el estrépito de las obras municipales a mi alrededor, es de suponer que los profesores no puedan impartir sus enseñanzas –ni la mayoría de los alumnos recibirlas– en medio de un alboroto constante o, aún es más, rodeados de boicoteadores que acampan a sus anchas.
Boicoteadores de las clases los ha habido siempre en los colegios, pero las Leyes de Educación no se ponían de su parte ni les daban la razón, como sucede desde la LOGSE en adelante, en el mayor desatino imaginable.
Hasta hace no demasiado tiempo, un profesor no podía expulsar del aula a un boicoteador, a un acosador, ni a quien insultaba al propio profesor. Éstos lo tenían prohibido, los estudiantes lo sabían y desafiaban sin cesar la autoridad de aquellos, atados de pies y manos. Una amiga mía, que durante diez años trató de dar clases en un Instituto de Getafe, ante la imposibilidad de cumplir con su obligación y de poner freno a los envalentonados boicoteadores, acabó expulsándose a sí misma, y anunciando al conjunto de los alumnos que no regresaría hasta que una mayoría acordara que se deseaba continuar con las lecciones e impusiera su voluntad a los alborotadores. Eso se ha reformado levemente, y ahora sí es posible expulsar, pero el profesor debe salir de la clase con el expulsado, dirigirse a la Jefatura de Estudios, abrir allí un expediente y no sé cuántos trámites más. Para cuando el docente vuelve al aula, la hora suele haberse evaporado, y además se corren riesgos. Otra amiga mía vio entrar a una alumna veinte minutos tarde y cantando a voz en cuello. Invitada a sentarse, ésta prosiguió su canto en el pupitre. Mi amiga la tomó del brazo sin violencia y se encaminaron las dos a la Jefatura en cuestión. Por la tarde, se le presentó una familia gitana dispuesta a ajustarle las cuentas, pues la adolescente había contado en casa que la profesora le había pegado.
Una de las locuras de las actuales Leyes de Educación es que conceden el mismo valor a la palabra de los alumnos que a la de los profesores, los cuales han de demostrar, como si vivieran ante un tribunal, que tal o cual estudiante los ha insultado o les ha agredido, como ocurre con más frecuencia de la que imaginamos. Para ello necesitan testigos, y los únicos de que suelen disponer son los compañeros del agresor. Sé de un profesor que mandó a los muchachos abstenerse de llevar sus gorras puestas en clase (norma básica y convencional de educación, aunque hoy la incumplan cada vez más adultos). Un estudiante se negó, recurrió ante el consejo escolar y éste le dio la razón, aduciendo que la obligatoriedad de descubrirse bajo techo era “un atentado contra la libertad”. Supongo que también lo será, según eso, impedir que los chicos acudan en traje de baño o en calzoncillos, o descalzos, o que orinen donde les venga en gana, o que se preparen un porro en el aula. Otra cosa que los profesores tienen vedada es forzar a abrir la mano a un alumno, así sospechen que en ella se esconde una china o una navaja. Ante cualquiera de estas eventualidades, han de llamar a la “Policía Tutora”, para que ella intervenga y, claro está, jamás pille a nadie con las manos en la masa.

La situación es al parecer tan desesperante y demencial que yo aún no me explico cómo quedan personas dispuestas a enseñar. A los políticos se les llena la boca con palabras bonitas sobre la importancia y dignidad de los docentes. Pero sus Leyes hacen todo lo posible por privarlos de esa dignidad, mermarles su autoridad real y moral, y, lo que es peor, por obstaculizarles su tarea de educar. Esto último lo llevan a cabo cada vez menos padres (pero de esto hablaré otro día, quizá), y a los enseñantes no se les deja. La carta de los dos mil termina pidiendo a la Ministra que su Partido reconozca su ya prolongadísimo error y que lo rectifique antes de que sea demasiado tarde y debamos resignarnos a carecer de ciudadanos cívicos y semieducados durante unas cuantas generaciones.

Texto original de Javier Marías - El país - Semanal - 9 y 16/10/2005, modificado en su extensión y adecuado ciertos términos y modismos.

10.27.2005

Autoridad y Responsabilidad (Visión Empresarial)

(Primera parte)

- Competitividad. Actualmente vivimos en un mundo cambiante en el cual existen presiones de toda índole. El fenómeno de la Globalización está modificando la forma de hacer negocios y obligando a las empresas a desarrollar mejores métodos de comercialización para sobrevivir y obtener el éxito.
Mantener a la empresa internamente organizada es importante como símbolo de eficacia y eficiencia dentro de la misma. Se debe establecer niveles definidos de autoridad, de manera que los empleados o subordinados sepan a quién(es) acudir cuando necesiten ayuda o soporte para desarrollar sus propias actividades.
Las próximas páginas se refieren a las formas de establecimiento de la autoridad dentro de la empresa y los diferentes tipos de autoridad que pueden generarse. Asimismo, se presenta el concepto de Delegación y sus características básicas como factor importante en la Toma de decisiones y la consecución de los objetivos empresariales.
Autoridad en la Empresa
a) ¿Qué es la Autoridad?
La Autoridad se define como una potestad o facultad para realizar algo. También es el poder que tiene una persona sobre otra que le está subordinada. Y finalmente significa una o más personas revestidas de algún poder o mando.La autoridad dentro una empresa se mide desde el punto de vista del rango o título que poseen dentro de la organización. En este sentido, es importante distinguir que la autoridad se relaciona con el título o cargo que la persona tiene dentro de la empresa y no con sus características o atributos personales. Cuando una posición de autoridad es desocupada, la persona que ha dejado el cargo entrega la autoridad que el mismo representa. La autoridad permanece con el cargo y con su nuevo titular. Cuando se ejerce autoridad, se espera el cumplimiento de las órdenes emanadas del titular de la autoridad. Poder que tiene una persona sobre otra que le está subordinada

b) Origen de la Autoridad
La Autoridad surgió en los grupos humanos cuando se hizo necesario establecer reglas que permitieran afrontar contratiempos dentro de un medio hostil. Inicialmente consistía en el derecho de un superior a que sus subordinados cumplieran exactamente sus propias obligaciones y deberes. La Autoridad en esos tiempos se desarrollaba en la cima y bajaba a través de toda la comunidad. Era una situación impuesta, sobre la cual la persona que no la tenía debía aceptarla de parte de otra a quien se le había conferido. Actualmente sucede todo lo contrario. La Autoridad es aceptada, no impuesta. Emana de abajo hacia arriba. Son los subordinados quienes deciden voluntariamente que una persona la posea y la utilice para bien de todo el grupo.
El siguiente ejemplo ilustra los conceptos anteriores: Un nuevo gerente de producción es integrado en la planilla de la empresa; como es obvio, desde el momento de su nombramiento adquiere la autoridad que el cargo tiene asignada. Esa autoridad tendrá la efectividad necesaria, siempre que los subordinados la acepten como tal.
c) Requisitos de aceptación de la Autoridad
El subordinado debe ser capaz de entender la comunicación. Debe saber que lo se le pide es consistente con los objetivos generales de la organización. Debe percibir que lo que se le pide es compatible con sus principios éticos y morales. Debe poseer la capacidad física y mental para cumplir lo solicitado por el mando superior
d) Tipos de Autoridad
Autoridad de línea: Es la que posee un nivel jerárquico o jefatura para dirigir el trabajo de un subordinado. Es la relación directa de superior-subordinado que se extiende de la cima de la organización hasta el escalón más bajo y a la que se denomina “cadena de mando”.Por ejemplo, en una panadería que cuenta con varias sucursales, el propietario posee autoridad de línea sobre el encargado de administrar las sucursales y éste sobre el personal de cada una de ellas.

Autoridad de personal: Es la que se delega progresivamente en terceros, ya sea por la especialización de los mismos o por los recursos con que cuentan. Es necesario crear funciones específicas de autoridad de personal para apoyar, ayudar y aconsejar. En vez de tratar de manejarlo todo, el propietario de la panadería delega ciertas responsabilidades en el encargado de las compras de materias primas y suministros. A su vez, éste se limita a ejercer únicamente la autoridad que se le ha delegado.

Autoridad funcional: Es la autoridad que tendría el administrador de la panadería sobre todos los empleados de la misma. Esta autoridad complementa la de línea y la de personal. Es una forma de autoridad muy limitada, porque su uso rompe la denominada “cadena de mando”.

La Delegación en la Empresa
a) ¿Qué es la Delegación?
La delegación es asignar autoridad a una o más personas para llevar a cabo actividades específicas. Si no existiese la delegación, una sola persona tendría que hacer todo. Esta forma de dirigir personal es sumamente útil.
Por lo general, cuando la empresa es pequeña, los propietarios realizan la mayor parte de actividades y funciones: compras, remesas a los bancos, entrega de pedidos, pago de planillas, ventas y otras. A medida que la organización crece, también percibe la necesidad de incorporar personal adicional para que ayude a desarrollar algunas actividades específicas. Esta división del trabajo lleva implícita la Delegación de Autoridad.
Toda empresa debe tener establecidas las condiciones de delegación necesarias para llevar adelante los objetivos empresariales. Lamentablemente, aún se encuentran empresarios que se resisten a delegar autoridad en otros empleados, porque piensan que de esta manera estarían reduciendo la propia.
Nada más alejado de la realidad; delegar es un arte que se aprende con el tiempo y facilita la administración del personal. Si se toma en cuenta el principio que dice que administrar es obtener resultados a través de otros, tanto una falta de delegación como una delegación demasiado exagerada son síntomas de una administración deficiente.
b) Proceso de Delegación
Delegar implica no solamente la entrega de un poder para que alguien pueda impartir órdenes a terceros bajo su mando. Por el contrario, lleva implícito un cúmulo de compromisos de parte de quien acepta la autoridad conferida.
A continuación se presenta un proceso típico de delegación así como algunos de los conceptos relacionados con esta facultación que se manejan comúnmente en la empresa:
  • ASIGNACIÓN DE DEBERES
  • DELEGACIÓN DE AUTORIDAD
  • ASIGNACIÓN DE RESPONSABILIDAD
  • CREACIÓN DE CONFIANZA

b.1) Asignación de deberes
El responsable de la empresa tiene que definir perfectamente y comunicar los deberes que serán asignados a sus mandos medios e intermedios, los cuales a su vez los trasladarán a sus subalternos para el cumplimiento de los objetivos propuestos.
Los deberes para cada persona deben quedar registrados, verificando desde el primer momento que sean comprendidos por los involucrados. Además, debe incluirse los tipos de resultados esperados y cómo, cuándo, dónde y con qué frecuencia será evaluado su cumplimiento.
b.2) Delegación de autoridad
El mismo hecho de comunicar funciones y actividades a un subordinado indica que se le debe entregar la autoridad necesaria para desempeñarlas adecuadamente. Delegar sin entregar la autoridad es un absurdo tan grande como un elefante. Sin la autoridad correspondiente, es materialmente imposible que se puedan llevar adelante los deberes asignados y por lo tanto no se podrán cumplir los fines concretos de la organización.
b.3) Asignación de responsabilidad
Toda delegación de autoridad lleva asignada una responsabilidad para quien la recibe. Los derechos tienen que ser acompañados de “obligaciones” y “metas concretas”. No se concibe delegar la autoridad sin la asignación de una cuota de responsabilidad.La autoridad sin responsabilidad es el principiodel fin de toda organización y una de las causas más frecuentes de abusos en las empresasLa responsabilidad es entregada automáticamente con cada delegación de autoridad. Sin embargo, la misma no puede ser transferida como una responsabilidad “final o única”. La responsabilidad final siempre será del mando que tiene a su cargo al subalterno en el cual delegó. Esto significa que la cesión de una cuota de responsabilidad no exime de la misma a quien la cede. Ante los mandos superiores, ambos son responsables. Este punto es de primordial importancia y no debe ser olvidado en ningún caso “Somos responsables de entregar responsabilidad a alguien y ante nuestros superiores, de los resultados de esa entrega”.
b.4) Creación de confianza
Es inconsistente dar a una persona autoridad y responsabilidad y no completar el proceso depositando un grado de confianza suficiente en la persona en la que se ha delegado una tarea. Si un jefe ha decidido delegar, es necesario que confíe en los demás.
La autoridad y responsabilidad delegada generan un compromiso para el subordinado, el cual deberá desempeñar su trabajo de la forma más relajada posible. Si es consciente de contar con la confianza de su superior logrará las metas propuestas, al margen de los posibles contratiempos que puedan surgir en todo el proceso de realización.

c) Factores que influyen en la Delegación
Dentro de las decisiones sobre la Delegación, a menudo los empresarios deben detectar los factores que deben considerarse para determinar el grado de autoridad a ser delegada. Además, dentro de esta información, hay interrogantes tales como las siguientes:
¿Cuánta autoridad se debe delegar?
¿Se debe mantener la autoridad centralizada, delegando el menor número de deberes?
c.1) Tamaño de la Empresa
Este es uno de los punto principales de análisis, ya que mientras mayor sea la empresa, mayor es el número de decisiones que deben tomarse y por lo tanto mayor será la cantidad de delegación a entregar.
Por lo general, los jefes y gerentes de empresas de gran tamaño sólo pueden obtener información limitada y generalizada, ya que son dependientes de los responsables de cada uno de los departamentos bajo su dirección.

c.2) Nivel de importancia de las decisiones
Determinar los niveles de decisión no siempre es fácil. A menudo las empresas establecen escalas o tramos en los que los empleados tienen autoridad para decidir. Según sea el cargo, así será el nivel decisorio. Los gerentes tienen por lo general un mayor nivel que los supervisores de línea o de ventas. Estos tramos constituyen en realidad pautas de poder conferidas a cada responsable sobre un cierto número de operaciones.

c.3) Complejidad de la tarea
En ocasiones, la delegación dependerá del grado de dificultad o tecnología involucradas en las tareas a desarrollar. A medida que los procesos se vuelven más complejos, es necesario un mayor conocimiento y capacidad para llevarlas a cabo con eficiencia y por ello deberán delegarse en personas que tengan especialización en la labor que realizan.

c.4) Cultura Organizacional
Esta propiedad emana de las altas esferas de la empresa hacia los niveles inferiores en jerarquía. Por lo general, la cultura organizacional está apoyada en la propia cultura de los mandos y subordinados.
Si los propietarios no tienen confianza en las habilidades de sus empleados o subordinados, la autoridad que deleguen tendrá muy poco apoyo de parte de estos últimos. El resultado de una gestión empresarial de ese tipo será limitativo y por lo tanto poco efectivo.

c.5) Cualidades de los empleados o subordinados
La Delegación requiere de subordinados que posean las técnicas, habilidades e información necesarias para reconocer la autoridad conferida y estar dispuestos a aceptar la responsabilidad inherente a ella. Si los empleados carecen de estos requisitos, el mando superior no debería delegar autoridad alguna, ni mucho menos exigirles responsabilidad. d) ¿Por qué hay jefes que no delegan? En todas las empresas e instituciones se encuentran propietarios, gerentes o jefes que opinan que la delegación es una tarea demasiado compleja e importante como para dejarla en manos de empleados o subordinados. Por ello – indican – para realizar algo bien, “es mejor hacerlo uno mismo.”Bajo este tipo de pensamiento se esconde una serie de paradigmas y esquemas preconcebidos que con frecuencia retardan y reducen la capacidad de la empresa para tomar decisiones. Los principales reparos que los empresarios mencionan como razones para no delegar o limitar la delegación de funciones en sus empresas son los siguientes:

Causa # 1: Los subordinados no están preparados En bastantes casos, los jefes no están dispuestos a delegar por temor a los errores que puedan cometer los subordinados. Sin lugar a dudas, es cierto que si hay una carencia de preparación, no debería encargarse a un empleado una tarea determinada.
Sin embargo, una de las responsabilidades de los empresarios es tomar las medidas necesarias para que sus subordinados asuman cargas de trabajo cada vez más complejas e importantes. De lo contrario, no se les estará preparando para que se superen.
Además, en estos casos, la empresa que no se interesa en desarrollar a su personal, permanecerá en situación de desventaja frente a competidores más peligrosos que probablemente lo están haciendo.

Causa # 2: Los subordinados no desean que se les delegue Esta es otra falacia ampliamente mencionada por los jefes. En vez de dictaminar que los empleados no desean cargos más importantes en una empresa, hay que preguntarse las razones para esta negativa. Algunas veces es el temor a ser regañados en público lo que les preocupa.
Otra, como se mencionó antes, es que no se sienten preparados y piensan que no recibirán la capacitación suficiente antes de comenzar con las nuevas responsabilidades. Otra causa podría ser el temor a fracasar y que, como consecuencia los despidan. Quizás otra más importante es el temor a que su imagen quede dañada en el caso que no puedan cumplir con la tarea y los substituyan por otro empleado del mismo rango.

Causa # 3: Delegar es perder poderAunque esta es una razón para no delegar que los jefes casi nunca mencionan, la verdad es que, debido a ella, muchos se rehúsan a compartir tareas y obligaciones.
Por lo general, piensan que si los subordinados adquieren amplios conocimientos y experiencia en la realización de las responsabilidades delegadas, quizás obtendrán un poder que “pondría” en peligro la “silla” del mando.
Bajo el esquema moderno de administración de personal, no existe nada más lejos de la realidad. La delegación no significa perder poder, “abdicar” o ceder la propia responsabilidad. Quien delega administrará mejor que quien no delega y quiere abarcarlo todo. Causa # 4: Delegar significa más trabajoUna delegación bien administrada significa precisamente lo contrario. Al delegar se debe ayudar a los empleados en su nueva tarea. No se les debe dejar solos, al menos al comienzo.
Poco a poco, ellos comenzarán a solucionar los problemas menores y el jefe tendrá un apoyo y una descarga en este sentido, pudiendo dedicarse a sus propias labores con mayor intensidad y concentración.
La responsabilidad de los jefes abarca también el diseño e implantación de los controles necesarios para proveerles de una retroalimentación constante sobre el desempeño de sus subordinados. Obviamente, si la empresa no cuenta con esos controles, entonces la delegación sí les reportará una mayor carga de trabajo.
CONAMYPE© 2004 - (Consejo Nacional de la Micro y Pequeña Empresa) San Salvador, El Salvador

El DIRECTOR DE LA ESCUELA ¿UN ACTOR CON AUTORIDAD y PODER?


La directiva escolar es un rol que se da en la organización educativa. El término implica poder, aunque éste a veces se confunde con el de autoridad, tal vez porque ambas palabras siempre aparecen unidas. Pero la diferencia entre ambos conceptos radica en que el poder es una acción, mientras que la autoridad encierra la idea de cualidad.
En el ámbito de la escuela, cada persona, cualquiera que sea el lugar que ocupa dentro de la institución, conserva un margen de libertad y por lo tanto de poder, que intentará ampliar en este juego estratégico entre director y subordinados. La democracia en la escuela puede ejercerse de cuatro formas: la constitución de equipos de trabajo, la elaboración de la planificación institucional, la evaluación y la admisión del conflicto.


Julián tiene seis años y pronto entrará a primero de primaria. Ya ha acumulado tres años de experiencia escolar. En cambio, Matías, de 12 años, comienza la secundaria con nueve años de vivencias en la escuela. Ambos han asistido siempre a escuelas públicas. Son dos de mis hijos. Esta vez los llamé por doble motivo: porque están en un punto clave del sistema educativo (en el pasaje de un nivel a otro), y porque es necesario que los adultos nos detengamos a analizar las ideas que los niños tienen de un fenómeno.
Las preguntas que les hice fueron las siguientes:
1. ¿Quién es el director de la escuela?
2. ¿Qué hace?
Las respuestas fueron interesantes. Julián tomó su tiempo, ajustó la pregunta a su escuela y respondió:
1. "Es el dueño".
2. "Les dice a las maestras lo que tienen que hacer". Matías por su parte contestó:
1. "La autoridad máxima de la escuela".
2. "Decide lo que se hace en la escuela, da indicaciones a los maestros, manda. A veces, cuando nos portamos mal, es él quien da las órdenes más importantes".
Estas respuestas me hicieron reflexionar. Cada uno, de acuerdo con sus posibilidades evolutivas, concibe al director como la figura de mayor jerarquía en la organización. Perciben en él una autoridad con poder.
Pero, ¿qué es en esencia la autoridad?
Si evocamos a un clásico de la sociología, Max Weber, diremos que la autoridad escolar es una relación entre roles que se da en la organización educativa. Las relaciones de autoridad se establecen entre actores que ocupan posiciones jerárquicas diferentes en un sistema legal.
Autoridad es un concepto que implica distinción en un grupo con respecto a otras personas; diferencia a quienes "mandan" de quienes "obedecen". Esta diferenciación pone en evidencia una división de funciones que no se excluyen sino que se corresponden.
Las autoridades están facultadas para exigir ciertos comportamientos a los "subordinados", quienes así lo aceptan. El fundamento de su obediencia está en que creen en la legalidad de la misma. Este hecho legitima la autoridad, es decir, hace que los otros la reconozcan como tal. Su legitimidad se obtiene en dos aspectos: el origen y el ejercicio.
La legitimidad básica, de origen, es la que otorga el cumplimiento de la legislación vigente. Así, el director que haya accedido a su cargo según lo previsto por las normas existentes, cuenta con la legitimidad de derecho. Sin embargo, si la autoridad legítimamente constituida incurre en abuso de poder, perderá el reconocimiento que, junto con la obediencia, le otorgó el grupo de "subordinados". De este modo, la legitimidad de ejercicio es la credibilidad que el cuerpo social otorga a quien, teniendo el derecho de "mandar", lo hace dentro de los cánones de legalidad reconocidos socialmente.
Es deseable que la autoridad de cualquier organización sea legítima tanto en su origen como en su desempeño, pero esta correlación no siempre se da en la realidad. Quizá cada uno de nosotros puede identificar a personas que tuvieron acceso legalmente a su cargo de conducción y demostraron en ese momento idoneidad para desempeñarse; sin embargo, no han desarrollado esas capacidades en el ejercicio concreto de su rol, y han evidenciado, en cambio, incompetencia en la tarea produciendo, en muchas ocasiones, atropellos, desvíos, abusos de poder, lo que provoca como consecuencia, una pérdida de su reconocimiento en los demás actores de la organización.
Conocemos también casos en que se designa un cargo directivo a una persona, fuera de la reglamentación imperante. Esto implica no contar con la autoridad de origen. No obstante, su capacidad, habilidad y pericia mostradas en el ejercicio de su función, pueden hacer que gane la credibilidad de los otros y, por lo tanto, que se reconozca su autoridad.
El término autoridad implica poder. A veces se confunden ambas nociones tal vez porque lo óptimo es que aparezcan unidas.
El poder de una persona A sobre una persona B, es la capacidad de A de obtener que B haga algo, que no hubiera hecho sin la intervención de A (Robert Dahl).
El poder es una relación caracterizada por el desequilibrio.
Entonces, ¿cuál es la diferencia entre ambos conceptos? La diferencia central radica en que el poder es una acción, mientras que la autoridad encierra la idea de cualidad. No existe poder si no se ejerce, aún cuando se ejerza con menor o mayor grado de coacción. Ejemplos extremos lo constituyen, en un polo, las sugerencias y pedidos persuasivos que un mandatario democrático formula; en el otro, las órdenes emanadas de un gobierno de facto.
La autoridad, en cambio, existe por su origen, pero puede no ser reconocida en su ejercicio. La misma sólo será plena, cuando además de ser legal por su origen, se ejercita bajo la credibilidad de los grupos afectados. Cuando esto ocurre, entonces se conjuga autoridad y poder.
Si volvemos a las respuestas de los niños, podríamos afirmar que de alguna manera reconocen en el director, autoridad y poder. Cuando alguien es dueño de "algo", significa que previamente lo han obtenido y se reconoce que es su poseedor. Obviamente no se desprende de la respuesta de Julián cómo obtuvo el director ese cargo, sin embargo le reconoce su propiedad.
Matías, en su caso, quizá da una respuesta más convencional. Utiliza el término autoridad, aunque posiblemente lo extraiga del lenguaje adulto y no tenga para él un significado demasiado claro; sin embargo, le reconoce al director el lugar más destacado de la organización.
Ambos niños, a su modo, advierten el poder del director en el ejercicio de su rol. En los dos casos esta relación se hace explícita con un actor en particular: el docente. Cuando el niño es mayor (caso de Matías), la relación se amplía a otro actor: al alumno. Sólo entonces puede involucrarse en esa relación para "sufrir" la acción concreta del poder de la autoridad: recibir el reto más significativo por una mala conducta.
Estas son respuestas puntuales y específicas, acotadas a dos preguntas básicas y que de ninguna manera pueden generalizarse, pero tienen el valor de hacernos pensar desde el lugar del otro, de un otro muy especial que tenemos bastante olvidado: el alumno (o el niño en este caso).
Dentro de la práctica escolar, existen pautas impuestas por las normas vigentes. A éstas deben ajustarse las distintas personas; sin embargo, existen también espacios que otorgan libertad de actuación, donde no es posible prever el comportamiento de los miembros. Por ello se convierten en zonas de incertidumbre.
Mantener estrecho el margen de libertad, lograr que las conductas dejen de ser imprevisibles y encerrar al otro en lo normativo para que su actuación se vuelva previsible, amplía el poder que un individuo tiene sobre otro.
En el espacio organizacional, cada actor busca mayores cuotas de poder. A partir de ello se genera una trama dinámica de relaciones. En esta relación de poder, a nadie se le agota totalmente su libertad por la acción del otro, excepto en caso de violencia extrema tanto física como psíquica. En el ámbito que analizamos, la escuela, cada persona, cualquiera que sea el lugar que ocupa dentro del organismo, conserva una cuota de libertad y, por lo tanto, de poder que intentará ampliar en este juego estratégico.
Existen diferentes tipos de poder. Hay muchas clasificaciones. Crozier y Friedberg (1977) distinguen cuatro poderes relacionados con el control de cuatro zonas de incertidumbre. Cada uno puede observarse fácilmente en una escuela.
1. El poder experto.
Es aquel que poseen las personas o grupos que son competentes y demuestran capacidad en el manejo de ciertas áreas del quehacer escolar.
La zona de incertidumbre acumula poder en favor de los "expertos", pero quienes no poseen ese conocimiento, tornan previsible su actuación (se paralizan, expresan su ignorancia, son inseguros en sus elaboraciones y producen siempre lo mismo) y reconocen la pericia de los primeros. Quienes dominan la temática, ofrecen alternativas diferentes ante la consulta o evidencian diversidad en las propias producciones, lo que torna imprevisible su respuesta. Así, por ejemplo, hay docentes que dominan ampliamente los contenidos y metodologías de un área curricular determinada, por haber profundizado su estudio. Este hecho les otorga a esos maestros un cúmulo de poder experto o especializado que, estratégicamente trabajado, se convierte en un poder que beneficia a todos los integrantes del equipo docente. En este caso, aún cuando el cuerpo directivo no capitalice el poder experto, juega un papel clave para coordinar el trabajo del grupo, promoviendo la circulación de esos saberes.
2. El poder de la intermediación.
Toda organización está inserta en un contexto socio-político, cultural y económico determinado y mantiene un intercambio dinámico con ese espacio, intercambio que a veces es más o menos rico y cuya finalidad es integrar el organismo a su medio.
La interacción de la escuela con su contexto, genera zonas de incertidumbre que pueden controlar los actores que tienen una red de relaciones con el exterior. Cuando esto no ocurre y no hay quien pueda establecer el vínculo con el entorno, las áreas o aspectos convertidos en zonas de incertidumbre obstaculizan el flujo de interacciones. Las personas o grupos que tienen esa capacidad concentran el poder de intermediación entre la escuela y el medio. Conocen y pueden tener acceso a referentes externos claves para lograr el intercambio. Un ejemplo habitual son los miembros de una cooperativa que siempre tienen un conocido en la empresa a la que se le pide una donación, o en la instancia gubernamental en donde se solicita una audiencia. Son a ellos a quienes hay que recurrir cuando se requiere un asesoramiento externo específico.
3. El poder de la información.
Poseer información otorga poder. Este poder se capitaliza de dos maneras diferentes:
a. Cuando se "dosifica" la información y se transmite sólo parte de ella. Entonces quienes disponen de información mínima, están en situación de dependencia de quienes conocen la totalidad.
Este recorte en la comunicación para acrecentar el poder, se da desde los niveles más altos hacia los subordinados (caso del director que oculta información a los docentes) y viceversa (cuando un administrativo o docente retiene información para evitar un control más riguroso).
b. Cuando se filtra y distorsiona la información. Esto provoca muchas veces serios conflictos en las redes de comunicación. Este fenómeno -que no es extraño dentro de la organización-, se relaciona con factores culturales, individuales y organizacionales.
Quizá recordemos en nuestra vida de escuela a la portera L o a la maestra X, que actuaban de este modo para provocar graves conflictos interpersonales.
4. El poder vinculado a las reglas.
Si bien las reglas se utilizan para hacer previsible el comportamiento de los miembros de una organización, no eliminan totalmente la incertidumbre. En tanto la norma admite un margen de interpretación personal, genera espacios no previsibles.
Hay personas dentro de la escuela que conocen acabadamente la reglamentación. Ante los aspectos que dan lugar a múltiples interpretaciones se aseguran de indagarlos con sus antecesores o consultarlos con especialistas. De este modo capitalizan poder frente a quienes ignoran el contenido de cada disposición y no se preocupan en indagarlo. La discusión entre ambas partes es imposible, pues mientras los primeros son contundentes en sus afirmaciones (aún cuando no siempre cuenten con sólidos fundamentos), los segundos se sienten apabullados y sin capacidad de esgrimir un sólo argumento.
La autoridad se materializa en el rol del director, concretamente, a través de sus actos de poder que cobran una especial significación, si se concibe a la escuela como espacio democrático.
Parece más sencillo pensar en relaciones de autoridad y poder dentro de estructuras piramidales, donde las jerarquías están claramente diferenciadas. En las organizaciones, cuya estructura tiende a aplanarse como efecto de una mayor integración de la cúpula con las bases, esas relaciones deben cobrar nuevo significado. Dicho de otro modo, hace 20 años, para los directivos de una escuela resultaba bastante fácil identificar qué características debía poseer para ostentar autoridad y poder. Hoy, esos parámetros ya no son válidos y quizás, al director no le es tan simple "decidir" cuál es la actuación más adecuada para no perder autoridad y poder en un escenario democrático.
La modalidad de conducción de una escuela no es el resultado de la adhesión a un estilo que hace a priori quien va a ocupar el cargo de director; es una configuración o construcción que modelan tanto el director como los dirigidos.
Si bien consideramos que no existe un modelo de conducción democrático, creemos que en su conformación hay aspectos que no deben estar ausentes:
a) La constitución de equipos de trabajo.
Dentro del contexto escolar, es indispensable organizar el esfuerzo de los distintos actores. Es preciso replantear el trabajo aislado, integrándolo al aporte de todos.
Trabajar en equipo implica comprometerse en una tarea común, involucrándose desde el papel que cumple cada uno. No quiere decir esto desdibujar los roles ni "que da lo mismo" lo que dice el director, el ordenanza, el maestro,... porque cada uno dice desde su posición, desde el lugar que ocupa dentro de la organización, desde su experiencia vital.
El equipo, en su sentido más amplio, convoca a los distintos actores a trabajar en los problemas, oportunidades y objetivos básicos de su escuela; pero también hablamos de equipos particulares. Uno de ellos es el que deben componer las personas que ocupan cargos de conducción. Cada una de esas personas necesitará explicitar su lugar y su función dentro de la conducción, pero la búsqueda conjunta se orientará a la construcción de códigos comunes que sean verdaderas bases de cohesión para sus actuaciones como miembros de un equipo. Estos códigos comunes son los que dan unidad de criterio a las decisiones que toman los actores que conducen una organización.
Cuando quienes conducen no constituyen un equipo ni definen códigos comunes de sus acciones, corren el riesgo de actuar según sus propios criterios en cuestiones fundamentales, hecho que provoca adhesiones y oposiciones. Es probable que el sector opositor de docentes, padres o alumnos, busque apoyo en otro miembro de la conducción. Esto se traduce en una lucha al interior de la misma, donde cada miembro con sus decisiones trata de conseguir alianzas con el mayor sector posible, provocándose así fracturas en la unidad escolar. Cada actor puede aprovechar esta desinteligencia de los directivos, para buscar decisiones que lo beneficien en particular, alimentando de ese modo la ruptura existente. Tal situación se ve aún más agravada cuando la escuela funciona en dos turnos.
b) La elaboración de la planificación institucional.
Comprender que la planificación institucional es un proceso que compromete la participación de todos los actores de la escuela, y no un requisito que debe cumplir el director, implica revalorarla en el contexto escolar.
Para ello es necesario promover un debate sobre cuál es la situación actual de la escuela; cuáles son sus problemas fundamentales; cómo se explican desde cada uno de los participantes.
Se requiere construir entre todos el objetivo al que se pretende llegar, y entonces, se podrá diseñar el mejor camino que conduzca de la situación de hoy a la que se busca alcanzar.
La planificación institucional, así concebida, es un proceso de elaboración permanente que nunca concluye, donde cada instancia de análisis se vuelve una situación que reabre el debate.
El proyecto institucional como expresión de este proceso, hace explícito los compromisos que asumen no sólo el director sino los otros miembros para acercarse al horizonte elegido.
Esta construcción conjunta se logra sólo si cada uno de los participantes deja de creer que la explicación válida de un problema es la suya, y si puede asumir, tanto en palabra como en acto, que cada persona explica desde su propia realidad. Integrar estas explicaciones permitirá avanzar en la construcción compartida.
c) La presencia de la evaluación.
El estilo democrático de una organización requiere de la evaluación como práctica constante que atraviese todas sus instancias.
La evaluación en el contexto de la institución escolar no es una práctica reservada al director, sino que resulta de los juicios de los diferentes actores. La gestión puede mejorarse en la medida en que efectivamente se nutra de los resultados que arroja un sistema de evaluación permanente.
Muchas veces las conducciones escolares desaprovechan información existente en la escuela. Por ejemplo, se llenan cuestionarios estadísticos, solicitados por organismos estatales, con datos que no se analizan ni interpretan en el ámbito escolar para mejorar el servicio que se brinda.
d) La admisión del conflicto. El conflicto en un "elemento" naturalmente presente en espacios democráticos.
Esta afirmación se apoya en un supuesto previo: admitimos la heterogeneidad de los actores y sostenemos que cada persona es un ser único y diferente a los demás; sin embargo, con cierta ingenuidad pretendemos relaciones sin conflictos. Éstos generalmente nos asustan y buscamos afanosamente un consenso forzado. Muchas veces asimilamos el conflicto con pelea o agresión y no advertimos que existen conflictos que se muestran de otra forma.
Los conflictos como flujo de contradicciones, necesariamente tienen que manifestarse y resolverse cuando se pretende efectuar construcciones conjuntas. La ausencia de conflicto debe ser una alerta para que los directivos se pregunten realmente qué está ocurriendo.
Finalmente, en la base de toda conducción democrática, se reconoce la participación como condición necesaria, participación que requiere del aprendizaje de todos los actores que intervienen en la vida institucional. En algunos casos, se requiere del aprendizaje para apropiarse de los espacios que aún no se han ocupado, y en otros, para reubicarse en espacios que habían excedido.
Participar no significa estar presente, tampoco quiere decir "hablar". Se puede participar de múltiples maneras, aún sin presencia física.
Participar es para nosotros: tomar parte en, involucrarse, intervenir, dar a conocer su postura en relación con un asunto, comprometerse; pero también entraña su contra parte: conocer la postura del otro, permitir que el otro intervenga y tome parte, es decir, admitir la validez de los juicios diferentes a los propios.
La participación va más allá de "decir" o "dejar decir": se vincula con el hacer; significa el compromiso de llevar a cabo lo decidido. En la resolución final, que refleja no sólo el consenso sino la discrepancia, cada uno de los participantes debe comprometer sus esfuerzos.
La conducción como equipo, tiene en todo esto un papel fundamental: gestar procesos de verdadera participación dentro del ámbito escolar, teniendo en claro que su rol no se desdibujará, sino que debe adquirir un nuevo significado, fortaleciéndose con el aporte y el compromiso de todos los participantes.
Zulma E. Perassi

BIBLIOGRAFÍA
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